Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών: το ακατάλληλο όργανο

 

 

 

 

Στο Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών φιλοτεχνούνται πέντε κατηγορίες (IέωςV) με δεκαπέντε συνολικά κριτήρια – ορισμένα από αυτά αναλύονται σε ‘'υπό-κριτήρια – που προορίζονται να αποτελέσουν το επίσημο εργαλείο της διαδικασίας αξιολόγησης τους (άρθρο 3, 10).

 

Θα δείξω εδώ με συντομία για ποιους συγκεκριμένους λόγους αυτό το εργαλείο είναι προϊόν μιας εξόφθαλμης άγνοιας ή καταστρατήγησης στοιχειωδών μεθοδολογικών απαιτήσεων, που διέπουν υποχρεωτικά κάθε εγχείρημα κατασκευής – διατύπωσης ενός παρόμοιου συστήματος κατηγοριών, γιατί, με άλλα λόγια, είναι ακατάλληλο για το σκοπό που φτιάχτηκε.

 

1. Το κριτήριο «διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα» ορίζεται ως αξιολογικός δείκτης τόσο στην κατηγορία II (‘'Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας'') όσο και, ακριβώς με την ίδια διατύπωση στην κατηγορία III (‘'Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση μαθητών''). Πρόκειται για άγνοια ή καταστρατήγηση μιας θεμελιακής μεθοδολογικής απαίτησης, σύμφωνα με την οποία το περιεχόμενο κάθε κατηγορίας δεν πρέπει να συγχέεται ή να ταυτίζεται με το περιεχόμενο των άλλων κατηγοριών στο ίδιο σύστημα. Όταν καταλύεται αυτή η δέσμευση, τότε προφανώς το εργαλείο είναι ακατάλληλο για μια έγκυρη και αξιόπιστη αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών.

 

2. Οι δύο ανωτέρω κατηγορίες αξιολόγησης αφορούν την ‘'παρακολούθηση της διδασκαλίας'' του αξιολογητέου εκπαιδευτικού, δηλαδή το σύνολο των ενεργειών και των πρακτικών του μέσα στην σχολική τάξη. Ο δισυπόστατος χαρακτήρας του εν λόγω κριτηρίου εκμηδενίζει τη δυνατότητα των αξιολογητών (σχολικών συμβούλων) να αναχθούν ή να συμπεράνουν, με βάση την ‘'παρακολούθηση της διδασκαλίας'', την έκταση και το βαθμό «σχεδιασμού, προγραμματισμού και προετοιμασίας της διδασκαλίας'' (κατηγορία II), εφόσον δεν καθορίζεται με όρους παρατηρήσιμης συμπεριφοράς στη σχολική τάξη ένας τρίτος δείκτης αντιστοίχισης ή «μετάφρασης» του ίδιου και του αυτού κριτηρίου από την κατηγορία II στην κατηγορία III. Εάν οι συντάκτες του Π.Δ. δεν προϋποθέτουν ή έστω δεν υπονοούν την ανάγκη μιας τέτοιας αντιστοίχισης – μετάφρασης του εν λόγω κριτηρίου, τότε αυτό πρέπει να απαλειφθεί σε μια από τις δυο ανωτέρω κατηγορίες. Εάν, αντίθετα την προϋποθέτουν σιωπηρά, τότε όσα πομπώδη, άσχετα και γενικόλογα ορίζονται στο σχετικό άρθρο (14, 2γ, αα-δδ και 3β,αα-δδ) πρέπει να εκλείψουν και το περιεχόμενο τους να αναδομηθεί με βάση μια θεμελιωμένη και σαφή αντίληψη για αυτή την αντιστοίχιση – μετάφραση. Όσο δεν τροποποιείται αυτό το κρίσιμο σημείο, δικαιούμαι να υποθέτω πως το γενικότερο ζήτημα των αμοιβαίων σχέσεων ανάμεσα στην παιδαγωγική θεωρία (διδακτική) και τη σχολική πράξη (διδασκαλία) είναι μάλλον terraincognita για τους καθ' ύλην αρμόδιους συντάκτες συνολικά του συγκεκριμένου Π.Δ.

 

3. Μια ομόλογη άγνοια ή αδιαφορία για την τήρηση θεμελιωδών μεθοδολογικών δεσμεύσεων εντοπίζεται εύκολα στον ορισμό δύο άλλων κριτηρίων. Όταν λοιπόν, το περιεχόμενο του αξιολογικού κριτηρίου «του παιδαγωγικού κλίματος στην τάξη» (κατηγορία I) συγκριθεί με εκείνο του κριτηρίου «της συμμετοχής [του εκπαιδευτικού] στη λειτουργία της σχολικής μονάδας» (κατηγορία IV), διαπιστώνεται αβίαστα πως οι περισσότερες αξιολογητέες ενέργειες – πρακτικές είναι κοινές και ταυτόσημες: από το «κλίμα συλλογικότητας» έως την «επίλυση προβλημάτων» και συμμετοχή σε «προγράμματα κοινωνικό-συναισθηματικού προσανατολισμού», όπως π.χ. «κατά της σχολικής βίας» και της καταπολέμησης του «ρατσισμού» , ο κατάλογος της κοινής θεματικής τους έκτασης είναι μακρύς (άρθρο 14,1β και 4β). Είναι έτσι, προφανέστατο πως οι συντάκτες του Π.Δ. ξέχωρα από την ρητή καταστρατήγηση του άρθρου 5 (αξιολόγηση και «ξεχωριστά για κάθε κατηγορία κριτηρίων και κάθε επιμέρους κριτήριο») αντιλαμβάνονται τη δομική λειτουργία της σχολικής μονάδας ως απλό έκτυπο της σχολικής τάξης. Μόνο που τώρα για την αξιολόγηση – βαθμολόγηση της κοινής θεματικής των δύο κριτηρίων ορίζονται δύο διαφορετικοί αξιολογητές: ο σχολικός σύμβουλος στο επίπεδο της σχολικής τάξης και «ο διευθυντής της οικείας σχολικής μονάδας» στο επίπεδο της μονάδας. Τα θεωρητικά και πρακτικά ζητήματα που θα προκύψουν στην διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, δηλαδή τελικά στην συνολική ποιοτική και αριθμητική αξιολόγηση θα είναι διακυβεύματα αξιοπιστίας και αντιπαράθεσης.

 

4. Η ακαταλληλόλητα του συγκεκριμένου αξιολογικού εργαλείου αποτυπώνεται παραδειγματικά στην κατασκευή και διατύπωση της κατηγορίας V (επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού). Ξέχωρα από το γεγονός πως αυτή η κατηγορία, σύμφωνα με το Π.Δ. συνιστά «διοικητική αξιολόγηση» (άρθρο 1,2), χωρίς να ορίζονται οι σχέσεις της με την διδασκαλία μέσα από τον καθορισμό συγκεκριμένων κριτηρίων αξιολόγησής της – θα αναλύσω αλλού τις βαρύτατες και εκπαιδευτικές και πολιτικές συνεπαγωγές αυτής της τομής – χαρακτηρίζεται κυρίως από έλλειψη εννοιολογικής σαφήνειας. Το υποκριτήριο «γενική εκπαιδευτική δράση», ως ένα από τα τρία υποκριτήρια του κριτηρίου της «επαγγελματικής ανάπτυξης» (άρθρο 10,5β και άρθρο 6, 4β) διολισθαίνει στην επωνυμία «Γενική Επιστημονική [sic] και εκπαιδευτική δράση» (άρθρο 6,4β3) με αποτέλεσμα να επαναλαμβάνονται εδώ πολλά από τα «στοιχεία»(π.χ. vii και viii) τα οποία συγκροτούν το θεματικό περιεχόμενο του κριτηρίου «τυπικών προσόντων και επιστημονικής ανάπτυξης» (άρθρο 6,4γγ). Αφήνω βέβαια στην άκρη το ζήτημα εάν το «υποκριτήριο της επιμόρφωσης» ως προς το «στοιχείο» ετήσια επιμόρφωση σε ΑΕΙ (στο ίδιο 4β1ii), συνιστά ταυτόχρονα και «επιστημονική» και όχι μόνο «επαγγελματική» ανάπτυξη.

 

Μπορώ συνεπώς να συμπεράνω πως το εν λόγω αξιολογικό εργαλείο είναι θεωρητικά – επιστημολογικά ακατάλληλο, εκπαιδευτικά – παιδαγωγικά ατελέσφορο και ως εκ τούτου συνδικαλιστικά – πολιτικά απορριπτέο. Χρειάζεται μήπως ένα novumorganum αξιολόγησης των εκπαιδευτικών; Η απάντηση προϋποθέτει ασφαλώς την σύνταξη ξεχωριστού άρθρου.

vasta.jpg